心理性别(性教育学 性别)

人们除了生理性别之外还具有心理性别倾向。例如，从兴趣和爱好方面来讲，女性倾向的男性，也许他的兴趣和爱好与典型女性是相似的；反之，男性倾向的女性，她的爱好和兴趣同典型男性可能也是相似的。讨论心理性别的前提也就是承认性别差异。性别差异是指男女心理和行为上的实际差别。Huston把性别差异分为内容差异和结构差异^①，内容差异包括：①生物差异；②活动和兴趣的差异；③社会性特征的差异，包括人格特征和社会行为类型；④与性别有关的社会关系的差异，包括自己朋友的性别、自己选择亲近和认同的人；⑤象征性性格的差异，包括姿态和非语言行为、语言类型等。每一内容差异又包括不同结构的差异：①概念差异；②自我知觉差异；③偏好和态度差异；④行为差异^②。客观看待性别差异，既要承认其生物性，又要强调其社会性，还要强调人的群体作用。影响心理性别形成的内部机制早有研究，如注射激素实验证明性激素对性别角色有影响^③。

心理性别的含义

贝姆的性别角色分类

心理性别是由性别角色来定义的^④。性别角色是指由于人们的性别不同而产生的符合一定社会期待的品质特征，包括男女两性所持的不同态度、人格特征和社会行为模式；即个体在自身解剖学、生理学特征的基础上，在一定的社会文化的两性规范影响下形成的性格、态度、价值取向和行为上的特征以及由这些特征构成的行为模式。这一概念的优势是：一方面，它在明确指出性别角色是“行为模式”的心理文化属性的同时，准确指出这一社会文化属性在“自身解剖学、生理学特征”基础上形成的，承认了影响性别角色发展的生物遗传因素。另一方面，它既承认一定社会规范和期待对性别角色的形成作用，又明确规定在相同的社会规范和期望下，不同的个体在行为特征上可以有量的差别。

①Huston A C.Sex-typing.Handbook of child psychology.Mussen P H.New York：John Wiley＆Sons.1983，（4）：388-467.

②朱莉琪，方富熹.儿童性别角色发展的理论研究.心理学动态，1998.

③叶一舵.男女生的学习心理差异.福州：福建教育出版社，1985.

④McKelvie，S.J.Sex differences in memory for faces.The journal of Psychology，1981，107：109-125.

1964年Rossi提出了一个与上述传统看法不同的“双性化”观念，即“个体同时具有传统的男性和女性应该具有的人格气质”，并认为双性化是最合适的性别角色模式，而非传统的单一性别角色模式。从心理学的角度来看，双性化人格是一种综合的人格类型：即在一个人身上同时具备男性与女性的兴趣、能力和爱好，尤其是心理气质方面具备男性与女性的长处与优点。需要特别指出的是，心理素质双性化既不是性错位，也不是同性一体的同义语。双性化人格的特征是：既独立又合作，既果断又沉稳，既敏感又豁达，既自信又谨慎，既热情又成熟^①。应该承认，这种双性化人格的思想在中国由来已久，中国一系列成语，例如“静如淑女、动若英豪”，“绵里藏针、柔中有刚”等都是对双性化人格的生动描述。

1974年，心理性别研究的先驱Sandra Lipsitz Bem制定了贝姆性别角色量表，它包括男性分量表、女性分量表和中性干扰量表，用中位数分类法将被试分为四个性别角色类型：双性化类型、男性化类型、女性化类型、未分化类型^①。Bem还做了相应的实证研究，其结果表明，双性人格的人可能在各种不同条件下比性别典型的人做得更好。同时具有男性气质和女性气质的全部特点能够在适当的时候表现出男性气质，也能在适当的时机表现出女性气质。其他研究者同时也进行了大量的性别角色与有关变量的相关研究，发现双性化的个体有较高的自尊，较少的心理疾病，较好的社会适应能力等。这都证明了具有双性化人格的人在多种指标上优于男性化人格或女性化人格的人，未分化人格的人最不理想^②。

①方俊明.性别差异与两性化人格.陕西师范大学学报（哲社版），1996，（3）.

大脑的性别

前文已经介绍了性激素在个体成长过程中的性别差异，这种差异对两性大脑结构和功能的差异有重要的贡献。动物研究发现，雄性的右侧大脑皮层明显比较厚，而雌性的左侧大脑皮层比较厚；在关键期控制激素的水平，可以改变左、右大脑半球的皮层厚度。雄激素还会改变大脑中神经网络的结构。科学家们的结论是：从啮齿类到灵长类的哺乳动物，由于激素的中介作用，雄性和雌性的大脑在神经递质、突触连接以及神经元数量上，都存在差别。

婴儿一生下来，他的大脑就有了性别倾向。就内分泌来说，由于雄性激素分泌的差异，男孩的大脑比女孩具有更高的唤醒水平，并表现出更高的活动水平。实验研究显示，当母亲停止对婴儿微笑时，6个月大的男孩比女孩表现更消极、更容易受到惊扰，并在母亲身边辗转反侧。事实上，在刚出生几个小时后，在有一定的感官刺激的条件下，婴儿之间的性别差异就会显现出来。这意味着婴儿必定有某种潜在的性别差异，使得他们在视、触、嗅的过程中对不同事物的反应表现出性别差异。因此，在那种认为是社会而不是生理性别决定这些固有倾向的观点是不符合事实的。

①希波莱·海德.妇女心理学.广州：广东高等教育出版社，1991.

②Bem，S.L.The lenses of gender：transforming the debate on sexual inequality.New Haven，CT：Yale Univ.Press.1993.

很多证据表明儿童发展早期存在着心理与行为的性别差异。用一个类似双目望远镜的仪器来给一群孩子做测试，一个镜头中看到的是物体图片，另一个镜头中看到的是人的图片，呈现不同的图片后，问孩子们看到了什么，男孩报告物体的多于报告人的，女孩子则相反。听力测试发现，男孩比女孩更善于分辨动物叫声，这或许是男性几百万年前专职狩猎的进化结果。语言发展也有明显的性别差异。男孩喜欢模仿动物或汽车的声音，女孩则喜欢语言、社交和与人交流。由于女孩的大脑发育（特别是大脑左半球）比男孩早，使得女孩比男孩具有更高的情绪表达能力和交往水平。

重视性别差异的同时不能忽视个体差异，重视生理因素的同时不可摒弃社会环境因素，这是本章需要强调的一个重要观念。

性激素的浓度不仅存在性别差异，在同性别的群体内部也存在很大的个体差异。这一点从智力发展、人格发展的个体差异研究中已经获得证实，也就是与Bem的性别角色类型相符，男性中有心理行为偏女性化的个体，女性中也有心理行为偏男性化的个体。而这种个体差异的影响因素随着年龄的增长有所变化。有研究提出14岁之前儿童的人格发展更多地受到生理因素，例如性激素等的影响，但14岁之后则很少能探测到性激素的直接影响，更多地时候需要综合考虑社会环境因素与生理因素、心理因素共同的影响。因此，偏颇地认为由生理或社会因素决定了性别差异或个体差异都是不科学的。

心理性别的发展

个体要逐渐由出生时的自然人成长为社会人，性别也由生理意义的性别发展到社会意义的性别，这个过程叫性别角色社会化过程，简称为性别角色社会化，是个体掌握性别概念，了解两性关系，内化社会性别角色标准，形成自己的性别角色观，并表现出相应性别角色行为的过程。性别概念主要包含三个因素：性别认同、性别稳定性和性别恒常性。

那么，儿童什么时候能识别自己和他人的性别，认识性别是固定不变的吗？影响性别概念的因素有哪些？一般认为，性别认同出现的年龄最早，大概2～3岁；然后是性别稳定性，大概3～4岁；最后出现的是性别恒常性，大概6～7岁。一般来说，这些成分的依次获得标志着性别概念的发展水平。

性别认同是指儿童对自己和他人性别的正确标定。研究表明，2岁儿童的性别认同发展水平还很低，他们开始理解男人和女人的含义，开始知道一些活动和事物是同男性相联系的，另一些则是同女性相联系的。但他们还不知道自己与其他人属于同一性别类型。2～3岁以后，当儿童开始有了自己的性别认同时，两性儿童的心理发展进入了一个明显分化的阶段，即儿童的心理和行为开始逐渐向自己的性别角色定型靠拢。例如，3岁儿童不仅能够分辨自己和别人的性别是男还是女，还懂得不少关于自身性别角色应有的活动和兴趣，只是这些认识还比较刻板。性别稳定性是指儿童对人一生性别保持不变的认识。3～4岁的儿童已经可以认识到，人的性别不随年龄、情景等的变化而改变。如一个4岁的儿童一般能正确回答这样的问题：“当你长大以后是当爸爸还是当妈妈？”儿童对自己性别不变的稳定性的认识要早于对别的孩子性别稳定性的认识，他们较早知道，不管怎么样，他们是不可能变为相反性别的人。到了5岁左右，儿童不仅已经开始认识到一些与性别有关的行为表现规则，像男孩要胆子大、不能哭，女孩要文静、不能粗野等，而且儿童心理活动及其行为方式的观察和模仿对象也出现明显的性别差异，从而使儿童心理发展上的分化日益明显。例如，有研究发现：曾经是两性儿童共同特征的攻击性行为，在获得性别认同的儿童中出现了明显的性别差异，即当与他人发生冲突时，男孩更多地采用攻击性的行为方式，更多地使用生硬、专断、苛求和命令等言辞^①。再如另一项研究中，就引发消极情绪的事件让儿童提出最好的应付策略，结果发现男孩更多地选择愤怒反应；该研究对其原因的进一步分析发现：似乎男孩觉得他们在表达愤怒的方式的选择上较少受限制，而且他们更多地考虑如何使自己心里更舒服^②。儿童性别概念的核心问题是性别恒常性的发展。关于性别恒常性将在下文重点解释。

许多心理学家对儿童的性别角色发展提出了理论解释：

社会学习理论

社会学习理论的基础是行为主义，但这个阵营中也有分歧：Mischel认为性别角色只是行为上的性别差异，其行为学习的机制同其他的社会行为一样，男、女孩的行为由强化或惩罚而形成；Bandura的认知社会学习理论则承认内部心理过程很重要，强化和惩罚不会自动生效，其效果是通过期待的建立而发生的。他强调间接学习，间接学习包括两个过程：模仿学习和观察学习。Bandura认为注意、记忆、动机变量等因素影响观察和模仿的结果。其理论预测儿童更注意同性别的模式，原因是他们模仿同性别的行为受到正强化。一旦行为模式被储存到记忆中，模仿就依赖儿童的行为复制能力以及复制行为的动机。

社会学习理论强调行为受情境制约，同一儿童在不同情景中会有很不同的行为表现，如一个儿童可能在家很有攻击性，而在幼儿园攻击行为则很少，这也是学习的结果。总之，行为主义和认知社会学习理论家把性别角色当作一套行为反应，男性和女性的行为由强化和惩罚形成，性别角色的基础是社会环境而非机体，如果学习条件变化了，行为也可很快变化。因此，社会学习理论受到最主要的批评在于不论谁是社会化的执行者，儿童主要通过消极被动的方式接受文化传送的信息。批评者认为儿童虽然以观察学习、模仿作为社会化的动力，但并非完全被动的接受外在的信息，他们会通过选择性的认知来决定是否模仿。

①强海燕.性别差异与教育.西安：陕西人民教育出版社，2000：80-85.

②Saami，C.Coping with aversive feelings.Motivation and Emotion.1997，（21）：45-64.

认知发展理论

认知发展理论主要强调的是儿童的性别概念而非行为。

（1）Kohlberg的理论

Kohlberg最早提出性别的认知发展理论。Kohlberg的基本观点源于Piaget的认知发展理论。他把Piaget的观点运用于社会认知领域，提出“性别恒常性”的概念。Kohlberg把性别恒常性定义为“对性别基于生物特性的永恒特征的认识，它不依赖于事物的表面特征，不会随着人的发式、衣着、活动的变化而变化。”他认为当儿童达到6、7岁才获得性别恒常性；并且只有在获得性别恒常性之后，儿童才会表现出性别类型活动，性别恒常性是性别类型活动的必要条件。近几十年来，这一理论主张一直在儿童性别认知发展的研究中占主导地位。

Kohlberg认为性别角色是儿童对社会的认知组织。这种组织的第一步是性别认同。他发现儿童大约3岁时能分清自己的性别，但把性别当作一个不变特征的完全的性别概念要在2～7岁间逐渐发展起来。他们开始理解性别不会随时间而变化，性别不因性别外部特征如衣服、活动和发型的改变而改变。性别也不随愿望而变化。在性别图式成了一个稳定而重要的社会信息组织者后，儿童通过他们身边人的行为和社会角色来学习社会对性别的刻板观念。2～7岁的儿童性别成见在增加，一旦具体运算思维建立，性别的刻板观念开始减少。7岁以后的儿童继续获得社会成见的信息，但认识到它们是灵活可变的。8岁儿童认为社会角色和行为与生理差异没有必然关系，10岁儿童相信性别角色对社会制度是必要的，12岁的儿童认识到性别角色的区分是武断的、不必然的，但青年初期认为性别角色对婚姻家庭是有心理功用的，青年人则认为性别特征与心理适应性无关。

Slaby和Frey^①进一步把儿童性别恒常性的发展分为三个阶段：第一阶段（2～3岁），儿童首先形成性别认同（gender identity），即识别自己和他人性别的能力；第二阶段（4岁），性别稳定性（gender stability）阶段，儿童认识到随着年龄的增长，人们的性别是稳定不变的；第三阶段（5～7岁），性别一致性（gender consistency）阶段，儿童已经认识到性别不会随外界条件的改变而改变，性别一致性的获得意味着儿童完全获得了性别恒常性。

后来其他研究者改进实验方法，得到了不同的发展曲线。Bem^②的研究中采用的实验材料是6张全裸或半裸的学步儿的彩色照片，用访谈法收集数据，发现40%的3、4、5岁的儿童获得了性别恒常性，并且儿童的生殖特征知识在性别恒常性发展中扮演重要的角色。Szkrybalo和Ruble^①采用追踪研究的方法考察儿童性别恒常性，发现4、5岁的儿童获得性别恒常性的人数低于30%，6岁组的儿童获得性别恒常性的人数超过50%，7岁以上的儿童已完全获得性别恒常性，而且达到比较稳定的水平。这些研究结果均表明，在5岁之前，儿童已经表现出性别恒常性能力，只是还不稳定，性别恒常性的完全获得在6、7岁。

①Slaby R G，Frey K S.Development of gender constancy and selective attention to same-sex models.Child Development，1975，46：848-856.

②Sandra L B.Genital Knowledge and gender contancy in preschool children.Child development，1989，60：64～662.

性别恒常性发展是儿童性别认知发展的关键问题，文化背景对性别恒常性的发展有重要影响，中国有着悠久的文化传统，男尊女卑的思想统治了人们几千年，近几十年来中国又强调妇女与男子的平等地位，这两种观念冲击下的中国儿童性别认知发展有何特点？因此需要更多的研究来探讨中国儿童性别恒常性的发展、影响因素及其与性别类型活动的关系，以便为中国的性别教育提供可靠的理论依据。儿童的认知发展水平、文化背景、社会经济地位、教育影响儿童性别恒常性的发展，但还有一些因素如亲子关系、家庭环境以及儿童的气质类型等对性别恒常性的发展是否会有影响，影响程度如何，也有待于进一步的研究。

（2）Block的理论

Block把男性化和女性化看作人格两种成分的展现^②：一种是指个性化、自我肯定和自我扩张的倾向；另一种是与集体和谐、为集体利益压制个人利益，合作和寻求与集体的一致性的倾向。按Block的观点，第一阶段的儿童是自我中心的，他们希望从父母限制中独立出来；第二阶段，服从规则和角色要求变得越来越重要，在此期间，由于男、女孩受到不同的社会化压力，性别角色开始分化，男孩得控制和压抑他们的情感中脆弱的部分，女孩则要压抑她们的攻击性；第三阶段是儿童达到内省和自我意识的阶段，这个阶段保持着性别角色；第四阶段（成年期），人变得自立、自知，“自我”中的男性化和女性化因素被整合，这种整合状态被称作“双性化（androgyny）”。

①Joel S，Diane N R.“God made me a girl”：Sex-category constancy judgments and explanations revisited.Developmental psychology，1999，35（2）：392～402.

②Block，J.H.Conceptions of sex role：some crosscultural and longitudinal perspectives.American Psychologist，1973，（28）：512-526.

Block的理论中，性别角色的内容是由儿童所处的文化和社会环境决定的，成熟变量也是个重要因素。和Kohlberg的理论一样，Block也认为若给儿童提供不同的文化和社会经验，性别角色内容的模式会随之改变。

Rebecca参照Kohlberg的道德发展阶段的模型提出了当代儿童性别角色发展的模型：初级阶段的儿童开始学习社会对男孩和女孩的期望；第二阶段，性别角色两极分化，儿童相信男性和女性是互不相容的；第三阶段是性别角色超越阶段，个体的价值、选择优先于规则和角色，这阶段即上文中所提及的“双性化”阶段。

（3）图式加工理论

图式加工理论的基本单元是图式，其假设是儿童和成人都有关于性别的图式，这些图式直接影响行为和思维。性别刻板观念可以作为组织社会信息的图式。此理论界定了两种不同的性别图式，第一种包括两个性别的普遍信息，第二种包括适合特定性别的行为的详细信息。这两种图式发挥两个水平的功能：①儿童评价信息对自己的性别是否合适；在此水平需要建立男性和女性双方的图式而非仅自己性别的。②第二水平发生在当一个环境刺激被判断为对自己合适时，儿童会进行进一步的探索。

具体来说，性别图式具有以下功能：①性别图式引导行为。按照图式加工理论，性别图式提供的信息使儿童的行为接近传统的与性别相宜的角色。②性别图式组织信息。性别图式的第二个功能是提供信息组织的结构，由于此结构的存在，与性别图式一致的信息就显得比与性别图式不一致的信息更为突出。性别图式使得个体搜索特定信息或接受与图式一致的信息，与图式不一致的知觉信息会被忽视或转化。③性别图式的推论功能。性别图式的第三个功能是提供信息基础，这个基础不仅可被用于熟悉情境，还可以被用于信息缺失或模糊时。一些研究结果发现儿童会利用自己对性别的知识对他人的行为和偏好进行推论。

Bem也提出性别图式是信息的重要组织者，不过其中会有个别差异。对一些性别高度分化的人，性别图式是在日常生活中被用于很多事情的图式，其按性别组织信息的阈限就很低。对那些“双性化”的人，其性别图式的主导性就低。Bem认为“双性化”不是指男女特征的结合而是指个体对有关性别的判断较为自由。也就是说，对性别分化的人来说，他们比“双性化”者更容易把性别作为一个重要的组织图式，他们会把与性别有关的特征与行为联系在一起，而“双性化”者对同样的特征则有另外的分类和组织标准。

社会结构假说

Johnson提出在男孩和女孩的性别角色发展过程中，父亲比母亲所起的作用更重要^①：父亲为儿子提供了榜样，同时也训练女儿的女性化行为表现。她进一步提出女性化有两种主要成分：母性角色和异性行为。母性角色包括照顾、养育和表现因素。男孩和女孩在婴儿时都体验到来自母亲的母性角色，都形成了对母性角色的最初认同。父亲角色包括给儿童有关外面世界的规范和期待。父亲对男、女孩的区别对待甚于母亲，父亲对女儿往往更温和，所以父亲影响女儿对女性化异性部分的学习，不影响她们的母性成分。也有研究证实性别角色社会化的过程受到家庭结构和家长性别的影响，母亲比父亲有着较少的传统性别角色要求。

①Johnson M M.Sex role rearing in the nuclear family.Child Development，1963，（34）：319-333.

这种教养上的差别引发了一些学者的思考，提出性别角色教养态度这个概念，指的就是家长在教养子女及与子女的互动上所持的性别角色态度。林玉惠认为性别角色态度包括：①个人对自己身为男性或女性之实际看法，带有传统的习俗色彩，称为性别角色刻板印象；②个人对于社会大众男性与女性实际看法，是对行为或性格特征的一种愿望，其中带有相当的理想色彩，称为性别角色规范^①。其中相当重要的是父母本身的性别角色态度，他们会依此来对待其子女以及做出回应，并且表现出让子女模仿的行为。

父母的抚养方式对孩子性别角色的形成和发展产生直接的、最初的，也是最有力的影响。孩子还未出世，父母就按照社会流行的性别角色价值观对孩子的性别抱着期望孩子刚一降生就因性别而受到不同的待遇，家长针对不同性别的孩子给予不同的教养方式。一般情况下父亲对儿子比较粗鲁，而对女儿则比较和善。父母对男孩子的教育是期望型的，着重于获取成功和控制自身情绪；而对女孩子的教育是保护型的，总是对其给予更多的保护、爱抚和身体接触。如果男孩被认为是比较强壮的，那么他们可能比女孩更容易受到粗鲁的对待，而女孩更可能被保护，有许多证据显示这种情况的确会发生。两性刚开始的行为是非常类似的，然而父母及他人的差别对待很快导致了男孩和女孩不同的发展。

①林玉惠.父母性别角色教养态度对国小高年级学童家务分工、职业刻板印象之相关研究.台湾花莲师范学院硕士论文，2003.

一些研究发现：在儿童时期，当子女表现出对同性别的喜好时，父母会对子女表现出喜爱的态度，反之，父母会给予负性的反馈；在中学阶段，子女的性别角色因父母教养态度而有显著差异，例如在父亲的高关怀教养态度下，女孩负向男性特质会较少，在父亲的高关怀且高权威的教养态度下，女孩正向女性特质会越高，父亲的权威水平与女孩正向男性特质有关；在大学生中，母亲的爱护及父亲的注意对孩子男性化特质的预测力达显著水平，而父亲的爱护、低度拒绝、注意及母亲的爱护、低度拒绝、注意对孩子女性化特质有相当的预测力，另外，母亲的关怀教养态度能减少男孩的负向男性特质。

一项针对我国中学生的研究发现，父母本身的性别角色特质对子女的性别角色特质具有示范作用，支持了“父母是孩子性别角色发展或性别角色行为塑造的重要他人”的论点。对于中学生男性特质预测的另一个重要变量是性别，说明在我国中学生群体中，生理性别仍旧是影响中学生男性特质的因素。但是同时发现只有母亲性别角色教养态度对初中学生男性特质有很小的预测力，父亲性别角色教养态度对中学生男性特质没有预测力；父母性别角色教养态度对中学生女性特质没有预测力；针对东乡族和汉族的比较研究发现，民族是中学生女性特质的一个重要预测变量，说明这两种民族文化对女性特质的要求不同，但是对男性特质的要求一样^①。

群体社会化理论

这是目前关于儿童性别角色发展研究的较新的理论观点。Harris认为家庭对儿童的性别角色影响并不大，角色发展中起重要作用的是同伴群体^②。

①夏小燕.中学生家庭因素对其性别角色影响的跨文化研究.西北师范大学硕士论文，2007.

②Harris，J.R.Where is the child’s environment？A group socialization theory of development.1995，102（3）：419-457.

随着儿童年龄的增长。特别是进入幼儿园的集体生活以后，同伴之间的交往对儿童心理发展的性别角色定型的制约作用日益明显。许多研究表明，在幼儿园的同伴交往中，儿童对行为方式与性别角色定型之间的关系有着较为明晰的认识，从事、仿照、偏好同性的角色定型行为，往往是被同性伙伴接纳、认同、赞赏的有效方式，而从事、仿照、偏好异性的角色定型行为，常常会遭到同性伙伴的讥讽、嘲笑、拒绝。例如，有研究者曾经通过记录幼儿园环境中的儿童行为，观察了同伴交往中的行为强化。发现男孩之间强化的行为更多地与爬高、玩沙子、骑车、搭建筑积木等游戏相关；女孩之间强化的行为则更多地与过家家、玩洋娃娃、玩橡皮泥、听故事、画画、手工活动等相关；而且，儿童绝不强化同伴的那些“性别不宜”行为^①。另外，大众传媒中的性别角色行为和倾向，也会通过同伴之间的交流和模仿对儿童心理发展的性别角色定型产生重要影响。特别是那些电视、电影中主要人物的行为方式和个性特征，立刻会成为儿童在同伴交往中津津乐道的主题和积极仿效的对象，进而对儿童心理发展的性别角色定型产生强化作用。

群体社会化理论预测：当另一性别不在场时，性别分化的行为减少。一项研究证明了男孩在场对女孩行为的影响：女孩单独玩球时表现得很有竞争性，在男孩加入后，女孩的行为发生了很大变化，她们显得比较害羞而且没有竞争性。

心理性别与人格发展

心理性别影响着儿童对自己的感受。性别图式理论认为，儿童在发展过程中首先将自己认定为男孩或女孩；接着认识到不仅仅是人，事物和行为也有男女之分。儿童天生就对和自身性别标签相符的事物和行为更好奇。之后，儿童将开始偏好适宜自身性别的行为，并会以更高的频率表现出这些行为。

①乔建中，熊文琴.性别差异与儿童心理发展.南通大学学报（教育科学版），2006，22（2）：45-46.

心理性别影响人们对他人或事物的态度和评价。研究发现，学前儿童就具有关于身体攻击的性别差异信念。儿童把身体攻击更多地与男孩相连。随着年龄的增长，儿童有关身体攻击的性别差异信念越来越强烈，即年龄越大的儿童越认为身体攻击是男孩才会做出的。儿童具有把交朋友行为与女孩相连的倾向。随着年龄的增长，儿童交朋友和帮助安慰行为的性别差异信念越来越强烈，即越来越认为交朋友和帮助安慰行为是女孩才会做出的。并且，学前儿童更可能把积极特征与女孩相连，而把消极特征与男孩相连。倾向于把积极特征与女孩相连的儿童，更可能把消极特征与男孩相连^①。

在一项关于对女性的评价研究中发现，心理性别双性化者比心理性别男性化、心理性别女性化和心理性别未分化的人对任何职业的女性评价都更高；心理性别男性化的人对职业女性都给予更低的评价，尤其是对非传统行业的女性。有研究还发现，心理性别认同对职业的性别定位有着显著的影响，尤其是心理性别双性化的人要比未分化的人对女性化类型的职业给以更自由的评价。不同心理性别的人观看不同类型的电影时情绪反应是有差异的，心理女性化的人在看暴力片的时候有更多的骚动体验，在看喜剧片的时候有更多的愉快体验，并且心理女性化的人比心理男性化的人报告了更高的移情水平。音乐方面的研究证据显示，心理男性化的人更加偏爱重金属音乐和摇滚音乐，但研究并没有证实心理女性化的人更加偏好乡村音乐。

①孙丹.学前儿童攻击和亲社会行为的性别差异信念.山东师范大学硕士论文，2007.

一项中学生性别角色观的研究^①发现：中学生对性别角色持有的观念有两个明显的特点。第一，双性化趋势。中学生认为男性应该具有的特点中，除了传统的男性特质，如勇敢、豪爽、独立、自信、意志坚强等，还具有传统的女性特质，如细心、文静、勤劳、温柔体贴等。同样，女性应该具有的特点中，双性化趋势也很明显。第二，传统性别刻板印象的影响依然存在。中学生认为男性应该具有的特征，首先是传统观念中人们普遍认为属于男性的特点，如意志、事业、领导、能力方面，然后才是情感与爱心、品行方面；而女性应该具有的特点，排在前面的是传统观念中人们认为属于女性的特点，如情感和品行、社交因子，然后才是能力和事业、情绪和主动性等因子，这些和传统的性别刻板印象较为接近。

对职业倾向和兴趣的研究表明，职业倾向和兴趣与心理性别相关，而与生理性别无关。Bem等认为双性化的人心理更健康，社会适应能力更强。研究者发现心理性别双性化的人适应性最强，心理性别男性化的人在社会适应上的得分要比心理性别女性化的人更高些，这个研究结果得到了大量的验证^②。

心理性别与教育

有研究报道儿童在5岁时性别认同可达94.23%，性别认同的发展与儿童的社会化密切相关，所以从出生便对幼儿进行性别认同教育非常必要^③。父母和教师能否以与特定性别相匹配的特定方式对待和教育儿童，即能否有效地促进儿童的性别认同，直接影响儿童能否安然地接受自己的性别特征，能否正常地适应社会生活。如果父母的养育方式和教育态度与儿童的性别不相适应，像少数家长以男孩的标准要求女孩，或以女孩的标准要求男孩，就容易使儿童在人际交往和社会生活中遭遇心理问题和产生心理障碍，甚至将来导致性变态的出现。教师在学校教育中既要关注学生的心理性别与家庭教育的关系，又要注重针对不同性别的儿童开展适宜的教育。

①刘红，张维杰.中学生性别角色观的初步研究.山东理工大学学报（社会科学版），2002，5：100-104.

②Cook，E.P.Psychological androgyny.New York：Pergamon Press，1985.

③石玲.儿童性别认同状况调查.中国性科学，2005，14（9）：37-38.

心理健康教育

在20世纪的70年代末至80年代初，心理学家提出了双性化教育的观点。他们明确指出，人类的行为和人格不应再有性别之分，而应代之以女性男性化、男性女性化以及男女兼性的双性化人格。具有此种人格属性的个体不再受传统的角色定型的限制，因而有自由发展的可能。一项元分析研究发现父母对待儿子和女儿的态度并无显著性差异^①，以“双性化”方式教养孩子并不减少孩子具有性别特征的行为和态度。

著名心理学家Bem认为，在不断发展的将来，双性化人格将得到充分重视，双性化将成为人心理健康的标准。这种人身上同时具有男性和女性的长处和优点：既独立又合作、既果断又沉稳、既豁达又敏感、既自信又谨慎、既热忱又成熟。研究发现，具有双性化人格的人事业成功率高达90%。因此，我们应着力培养孩子的双性化人格，让孩子避免传统性别观念的影响，消除性别固化观念，从而使他们形成正确的性别认知。

体育在儿童性别角色发展中有着不可忽视的作用。体育运动项目以及参加该运动时间等因素对性别角色发展都有影响。例如，有研究发现参加跆拳道和体操训练都会强化男孩的男性化性别角色，弱化女孩的女性化性别角色。参加跆拳道训练对儿童性别角色的影响较参加体操训练更明显。参加体育运动的时间越长，对儿童性别角色社会化的影响越大^①。

①Lytton H，Romney D M.Parents’socialization of boys and girls：A meta-analysis.Psychological Bulletin，1991，（109）：267-296.

关于高中生的研究发现：双性化者拥有最高的创造力分数，未分化者则拥有最低的创造力分数，而男性化者与女性化者之间在创造力分数上没有显著性差别；该结果提示性别非典型化者可能拥有比性别典型化者更高的创造力分数。同时研究还发现男性化特质在对性别差异偏向男性的心理问题上的贡献率更大一些，女性化特质则在对性别差异偏向女性的心理问题上的贡献率更大一些。因此，可根据此结果，针对不同性别，通过消除其各自拥有的不良人格特质来减少与预防心理问题的发生。例如，对于女性来讲，提高自信心，培养独立性；对于男性来讲，提高自制力，有效控制情绪，都是有价值的教育方向^②。

中学阶段是个体从童年期向青年期转化的一个重要阶段，该阶段的个体性别角色观也正处于形成和发展之中，他们在性别特质发展过程中，会根据周围环境和同伴的影响有选择性地形成自己的人格特质，而不是刻板地将自己的人格特质向同性别归属，从而出现双性化人格特质比例较高的现象。同时，个体在这一阶段的性别角色认同过程中也存在着起伏性。从发展心理学角度来解释这个现象，可以发现中学阶段是个体身心发展过程中一个极为重要的阶段，是半成熟、半幼稚的时期，是独立性和依存性并存交错的时期，也是个体面对矛盾、冲突最多的一个时期。这意味着在这个年龄阶段中，个体对性别角色仅有很模糊的认同感。因此，这个阶段关于性别认同的教育就显得尤为重要。

①漆昌柱，邱泽瀚，赵丹妹，肖潇.体育锻炼对儿童性别角色社会化的影响.武汉体育学院学报，2011，11：63-66.

②范丽恒.高中生性别角色的人格特质及其相关研究.河南大学硕士论文，2001.

无论是认同还是培养双性化人格都需要社会文化环境的支持。因此，形成适宜的文化环境，有助于培养儿童的理想性别角色模式。第一，倡导男女平等，消除“性别偏见”和“性别歧视”。我国宪法明文规定妇女在政治的、经济的、文化的、社会的和家庭的生活等各方面享有同男子平等的权利。书刊、电视、广播等宣传媒介更应该积极宣传男、女平等的观念并鼓励妇女参加工作。第二，关心儿童，尊重儿童自由发展。第三，形成开放的社会环境。时代在变，观念也必须及时更新，只有始终站在时代和科学发展的前沿，把握正确的理念，才能使儿童幸福、健康地成长。

性别平等教育

性别平等是社会发展的要求，性别平等教育则是性教育中不可或缺的内容。儿童是从何时开始意识到人们对男性和女性有不同的评价的？何时开始感受到性别歧视的？这是开展性别平等教育的基础，而性别角色态度正是探讨这些问题的一个很好的切入点。性别角色态度（gender-role attitudes/sex-role attitudes）指人们对两性在行为、活动及任务等方面的平等程度的知觉及所持有的态度倾向，也指社会上公认的对男女两性在各方面固定的看法，如对理想男性/女性的期望、对两性差异的信念等。

从心理性别的角度探讨性别平等，性别角色态度一直是吸引学者们兴趣的一大内容，因为性别角色态度影响着一个人多方面的行为，如工作、教育及家庭生活；也因为从20世纪50年代到今天，人们的性别角色态度在世界范围内都在经历重大而迅速的改变。女性走出家庭参与到各种社会活动中既是人们态度改变的原因，也是人们态度改变的结果。郭爱妹等人^①对西方性别角色态度的研究述评指出，西方性别角色态度的最新发展趋势是矛盾的性别主义理论的产生，即对女性的性别主义包括善意的和敌意的两种态度。陈志霞等人^②对矛盾的性别主义态度作了进一步详细阐述，指出敌意性别偏见是一种出于对女性敌对情感的性别偏见；善意的性别偏见则是指主观上出于爱护女性的正面情感，通过特定角色限制而对女性形成的一种性别偏见态度。

研究发现，在5岁以前，儿童就存在明显的对本性别群体的积极评价，这种偏见对于儿童时期性别同一性的形成有积极作用。随着年龄增大，对内群体和外群体的偏见会减弱，且女孩下降得尤为明显。多数文化对男性的评价都高于女性，儿童何时意识到这一点并内化为自己的态度是学者们一直以来关注的问题。另一方面，让儿童感到矛盾的是，一方面他们知觉到对女孩的歧视，另一方面又感受到人们对女孩的评价高于男孩。一项对5～10岁的儿童性别歧视感知的研究表明年龄较大的儿童在环境信息提示性别歧视是事件结果可能的原因之一时，会更多地将其作为归因；女孩认为女生比男生更可能成为性别歧视的受害者；持有平等性别态度的孩子比同龄人更易感知到性别歧视^③。

在教育理论和教育实践中注重性别平等，是对每个儿童成长负责。个人或社会对性别的看法会影响到个体的自尊。在儿童认识到人们对男性和女性的评价存在不同且自我认同为一个

①郭爱妹，张雷.西方性别角色态度研究述评.山东师大学报（社会科学版），2000，172（5）：73-76.

②陈志霞、陈剑峰.善意和敌意性别偏见及其对社会认知的影响.心理科学进展，2007，（3）.

③Brown，＆Bigler.Children’s Perceptions of Gender Discrimination.Developmental Psychology，2004，40（5），714-726.

社会群体（男性/女性）后，他们的自我感知就会受到影响。社会认同理论认为，社会分类有评价意义，因此会影响到个体自尊，这在男生女生对自我的数学能力评价上表现得较明显。关于教育实践中与性别平等有关的内容，将在性别与文化部分中详细探讨。